Home Home Information Contact Site Map Library English Site
بخش‌های اصلی
صفحه‌ی اصلی::
آموزش علوم::
آموزش ریاضی::
آموزش جغرافیا::
آموزگار حرفه‌ای::
کتاب آموزگار::
تجربه‌های سبز::
آموزش زیست‌شناسی::
یادداشت‌های آموزشی::
پسند شما::
::
جستجو در پایگاه

جستجوی پیشرفته
دریافت اطلاعات پایگاه
نشانی پست الکترونیک خود را برای دریافت اطلاعات و اخبار پایگاه، در کادر زیر وارد کنید.
آخرین مطالب بخش
:: سرشت علم و جایگاه آن در استانداردهای آموزش علوم
:: چرا تاریخ علم مهم است؟
:: تو باید جای من باشی
:: چگونه کلاس درس را اداره کنیم
:: آموزش علوم با نقاشی
:: طبیعت در شهر، شهر در طبیعت
:: شاهزاده‌ی عوضی
آخرین مطالب سایر بخش‌ها
:: بیایید باکتری بخوریم
:: یخچال ایرانی، نوآوری ایرانی
:: چرخه سوخت هسته‌ای
:: ناسا پایین‌ترین دمای جهان را می‌آفریند
:: 9 نکته درباره بچه‌ها که ممکن است ندانید
:: جلوگیری از سرطان با غذاهای سبز
:: گرمای لپ‌تاپ بر قدرت باروری اثری ندارد
:: مجموعه‌ی 6 جلدی گفت‌وگو درباره‌ی انرژی منتشر شد
:: نقش کتابخانه‌های دیجیتال چندرسانه‌ای در پیشرفت آموزش
:: چه چیزی دختران را دختر می‌سازد؟
سالارکتاب
سالارکتاب
با کتاب‌های سالاری آشنا شوید

ghatreh_in_jazireh

:: مرگ یک فعالیت ::
 | تاریخ ارسال: 1385/11/15 | مترجم: آقاي حسین دانشفر | 

  در این نوشته به دو دیدگاه درباره دخالت دادن دانش آموزان در یک فعالیت آزمایشگاهی در کلاس علوم ، اشاره شده است . دیدگاه اول را می توانیم آمرانه و دیدگاه دوم را جست و جو گرانه بخوانیم. کلاس درس، سال اول دبیرستان است. در این کلاس دانش آموزان می‌خواهند چگالی یخ را اندازه بگیرند. البته، ایده اساسی را می‌توان از دوره ابتدایی تا سال آخر دبیرستان قابل تکرار دانست.

  در شروع درس معلم نکته‌هایی را که به نظر خودش ضروری است به دانش آموزان تذکر می‌دهد: الکل گران است، پس آن را بیهوده مصرف نکنید. راه درست استفاده از الکل آن است که 25 میلی لیتر از آن را در یک بشر بریزید و یک قطعه یخ کوچک داخل آن بیاندازید. چنان که خواهید دید، یخ در الکل غوطه ور می‌شود . به آرامی آب را روی الکل بریزید و آن را به هم بزنید تا قطعه یخ به حالت شناور درآید. در این هنگام ، قطعه یخ را از مایع درآورید و وزن و حجم محلول را اندازه بگیرید . مقادیر حاصل ، اطلاعات لازم را برای محاسبه‌ی چگالی قطعه یخ به شما خواهند داد. بسیار خوب، وسایل لازم را بردارید و شروع کنید. مواظب باشید که روی میزها شلوغ نباشد. شما دانش‌آموزان دوره ابتدایی نیستید.

  در همان حال که دانش آموزان مشغول کار می‌شوند ، یکی از بشرهایی که در حال پر شدن است، از دست یکی از دانش آموزان رها می‌شود و می‌شکند.

  _ خیلی خوب، بی‌عرضه‌ها ! مثل این که لازم است همیشه یک نفر دست شما را بگیرد. آیا علم بدون انضباط می‌توانست تا این اندازه پیشرفت کند؟

  بقیه ساعت آزمایشگاه هم گاه و بی گاه با سخنانی از این دست می‌گذرد:

  _ فکر می‌کنم به شما گفتم آب را روی الکل بریزید. چرا گوش نمی‌دهید؟

  _ گفتم قطعه یخ را بعد از شناور شدن از داخل محلول درآورید . می‌دانید چرا یا نه؟ (دانش آموزان سر خود را تکان می دهند)

  _ مقدار دمای اتاق چه قدر است ؟

  در آزمایشگاه از کلمه " آقا نمی‌دانیم" ، همهمه‌ای برپا می شود . اما برخی می‌گویند 22 درجه.

  _ درست است. 22 درجه. دمای قطعه یخ چه قدر است؟

  این بار همگی می‌گویند صفر درجه.

  _ خوب . پس نمی‌گذارید یخ داخل محلول ذوب شود، زیرا دقت جوابی که به دست می‌آورید، کم خواهد شد. عجله کنید. دلم نمی‌خواهد قبل از آن که زنگ بخورد، روی میزها نامرتب و ریخته و پاشیده باشد. در محاسبات خودتان دقت کنید و دقیقا مطابق آن چه که گفتم، عمل کنید؛ چون در غیر این صورت، هرگز به جواب درست نمی‌رسید . جواب درست ، 97./. گرم بر میلی‌لیتر است.

  البته نویسنده هرگز در چنین کلاسی حضور نداشته است. اما بدیهی است که مشابه چنین صحنه‌ای در بسیاری از کلاس‌های درس علوم ما رخ می‌دهد. در پایان چنین کلاسی، در اتاق معلمان و در طول زنگ تفریح، شکایت‌های بسیاری از طرف آنان درباره‌ی عدم کارآیی و بی‌سوادی دانش آموزان، بدی وسایل و کتاب‌های درسی و نامناسب بودن برنامه‌ها شنیده می‌شود که ممکن است به جز مورد اول، بقیه موارد درست باشد.

  دانش آموزان، در سنین مربوط به سال‌های اول و دوم دبیرستان، ذاتا ناآرام و فعال هستند و به همه چیز ابراز علاقه می‌کنند. به طبع کلاسی که توصیف شد، نمی تواند برای آنان ارضا کننده باشد.

  • نخست، توضیحات معلم در ابتدای کلاس، به هیچ وجه ضروری نبود و به کار دانش‌آموزان نمی‌آمد. در واقع ، همه چیز فقط باید مطابق میل معلم پیش می‌رفت. این صحنه، به بازی شطرنجی می‌ماند که به جای یکی از بازیکنان، کسی که در کنار او نشسته است، انجام همه‌ی حرکت‌ها را راهنمایی می‌کند!

  • دوم، در چنان کلاسی، دانش‌آموزان به مهره‌های بی‌جان شطرنجی می‌مانند که در محیط آموزشی ایجاد شده‌اند و آزادی انجام کوچک‌ترین حرکتی را از خود ندارند. البته، دانش‌آموزان هم مانند مهره‌های شطرنج، شکل‌های گوناگونی دارند. اما حرکات آنان باید بر پایه‌ی قانون‌هایی خارجی از محدوده عمل، کنترل و هدایت شود.

  آیا چنین مقایسه‌ای نامعقول به نظر می‌آید؟ متاسفانه این طور نیست. چنین حادثه‌هایی بارها در کلاس‌های درس اتفاق می‌افتند. اغلب، معلم خیال می‌کند که وجود نظم و ترتیب در عمل، ملاک قضاوت درباره کیفیت "علم" است. بر پایه‌ی این دیدگاه، چنین به نظر می‌رسد: علم در صورتی خوب است که دانش‌آموزان مطیع بودن خود را نیز در همه حال نشان بدهند. اگر شرایط چنین کلاس‌هایی را در نظر بگیرید، خواهید دید که هدف اصلی، تهیه‌ی یک گزارش در پایان کلاس است و با دادن این گزارش، وظیفه شاگرد و معلم پایان یافته تلقی می‌شود. بنابراین ، گزارش باید از هر نظر درست و دقیق باشد.

  جالب آن که وقتی به معلمی، حتی آن معلم خیالی که کلاس درس را به آن شکل یاد شده اداره می‌کرد، گفته شود که دانش آموزان شما در حین انجام فعالیت فرصتی برای فکر کردن نداشتند، زبان به اعتراض می گشاید. اما در واقع تفکرات دانش‌آموزان از نوع "تنازع بقای داروینی" است. یعنی آنان سلیقه‌ی معلم را می‌شناختند و مطابق آن پاسخ می‌دادند. به عبارت دیگر، مفاهیم جانبی که دانش‌آموزان می‌توانستند به آن‌ها برسند، همچون فرایند تحقیق واقعی و ایده بنیادی درست بودن ادراک ذهنی، مد نظر نبودند.

  اندکی اختصاصی‌تر صحبت می‌کنیم. توضیحات دقیق معلم درباره جزئیات کارها، روح تحقیق را از فعالیت فیزیکی دور می‌کند و آن را به یک کار نمایشی مبدل می‌سازد. تنها تفاوت این روش با روش‌های سنتی آن است که دانش آموز طعمه را پیش از ماهیگیری به قلاب می‌آویزد!

  وقتی معلم همه‌ی مراحل کار را بازگو می‌کند و ابراز می‌دارد که: قطعه یخ را در الکل بیاندازید، خواهید دید که در آن غوطه ور می‌شود. به آرامی آب اضافه کنید و محلول را هم بزنید تا قطعه یخ شناور شود "، فعالیت را از قلمرو علم دور می‌کند. لازم است به دانش‌آموزان اجازه داده شود تا خودشان دریابند که باید این نوع "هم زدن آرام تا لحظه شناور شدن قطعه یخ " را در کنترل داشته باشند. در غیر این صورت، اگر دانش‌آموزان بخواهند بدانند چرا باید آب را با الکل مخلوط کنند، معلم پاسخ می‌دهد که چگالی‌ آب و الکل متفاوت است. پس مخلوط کردن آن‌ها ضرورت دارد. چرا به دانش‌آموزان فرصت ندهیم که خودشان به این مفهوم برسند؟

  دلیل راهنمایی بعدی را که:" قطعه یخ را در آورید، سپس وزن و حجم محلول را اندازه بگیرید"، معلم چنین توضیح می‌دهد: " ... نباید بگذارید یخ در محلول ذوب شود، زیرا دقت جوابی که به دست می‌آید ، کم خواهد شد." از آن جه که تعادل برای این سنین تحصیلی یک مفهوم علمی است، چرا اجازه ندهیم دانش آموزان خودشان آن را کشف کنند؟

  در طول کلاس، معلم چند بار به دانش‌آموزان تاکید می‌کند که باید به پاسخ درست برسند و حتی عدد 97./. گرم بر میلی‌لیتر را نیز به آنان می‌گوید. بدون تردید ، بیشتر دانش آموزان آن قدر محاسبات خود را تعدیل می‌کنند تا سرانجام به آن مقدار برسند. گذشته از این، حباب‌هایی که در قطعات یخ آنان وجود داشت و باعث می‌شد که در واقع به عدد 91./. برسند، همانند متغیرهای دیگری که بر مقدار نتیجه حاصل اثرگذار خواهند بود، نادیده گرفته می‌شوند. حتی دقت اندازه گیری جرم و حجم محلول نیز در صورتی که نتیجه حاصل با جواب درست همخوانی نداشته باشد، بی‌اهمیت تلقی می‌شود .

  به طور خلاصه، همه‌ی علمی که در این فعالیت وجود داشت، فدای پیروی از نسخه دستور کار شد. کسی هم نفهمید که در نوشتن دستور کار، علم زیادتری به کار رفته بود یا در دنبال کردن آن.

  اما نقطه نظر دوم را هم در مجموع می توان به این شکل تفسیر کرد که : " فقط روی کاغذ مطلوب به نظر می رسد و در کلاس واقعی قابل اجرا نیست " . گذشته از آن ، منتقدان ممکن است بگویند که در سنین پایین دبیرستان ، هنوز زود است که دانش آموزان را در انجام فعالیت ها به حال خودشان رها کنیم و راهنمایی های لازم را در اختیارشان نگذاریم . به ویژه ، در مورد طرز استفاده از مواد و وسایل ، راهنمایی کردن کاملا ضرورت دارد .

  به معلمی که نگرش او تبعیت محض از قوانین است ، چیز زیادی نمی توان گفت . بنای چنین نگرشی هم ، دو نوع عقیده مردود است . عقیده اول ، علم را همانند کوهی از اطلاعات می داند که در عبور کردن از راه های ناهموار و پر پیچ و خم آن باید مبتدیان را راهنمایی کرد . عقیده دوم هم کاوشگری در علم را نوعی الگوی متدولوژیکی غیر قابل انعطاف رفتاری می شمارد . در این صورت ، عملکرد و تبعیت از " مسیر معین " ، ملاکی برای ارزشیابی در زیر چتر این مفاهیم است .

  این عقاید ، تصویری از علم و کاوشگری را در ذهن ترسیم می کنند که برنامه های علمی جدید سعی در زدودن آن ها دارند . بر اساس استانداردهای آموزشی جدید ، علم را باید به روش کاوشگری آموخت و دانستنی ها از همین راه حاصل می آیند . هیچ دانستنی هرگز به خودش منتهی نمی شود ، بلکه پله ای است که کاوش دیگر را در پی می آورد . در این صورت ، معلم چگونه می تواند فعالیت قبلی خود را به روشی موثرتر و کاراتر به اجرا درآورد؟

  معلم : روی این میز چی می بینید ؟

  _ دو بشر پر از آب ( دانش آموزان ، دو بشر روی میز جلوی معلم مشاهده می کنند )

  _ اگر قطعه یخ هایی رو توی این دو بشر بیاندازم ، چه اتفاقی می افته؟

  _ شناور می مونن .

  معلم دو قطعه یخ را داخل مایعات دو بشر می اندازد . یخ در بشر اول شناور می ماند و در بشر دوم ، غوطه ور می شود . در این هنگام نوعی هیجان در کلاس پدید می آید و دانش آموزان شروع به زمزمه می کنند که علت این پدیده های متضاد چیست ؟

  معلم : خب ، علت چیه ؟

  دانش آموز 1 : آب داخل بشر ، یه چیزی داره.

  دانش آموز 2 : یک قطعه یخ از قطعه دیگر سنگین تر ا ست .

  دانش آموز 3 : آن قطعه که پایین رفت ؛ یخ نبود .

  نوع پاسخ همه دانش آموزان ، مستقیما به اهمیت آن چه که مشاهده می کنند ، مربوط است . در ضمن ، همگی مشتاقند که از نزدیک به بشر ها دست بزنند . چنین واکنشی معمولا در مورد هر نوع کار نمایشی برای دانش آموزان ، مصداق دارد

  _ حالا چه کار باید کرد تا شما بتونید درستی گفته هاتون رو امتحان کنین ؟

  معلم زمانی این پرسش را مطرح می کند که مطمئن می شود دانش آموزان پاسخ های احتمالی دیگری را هم به ذهن آورده اند. یکی از دانش آموزان می گوید : جای یخ ها رو عوض کنید ."

  پیشنهادش مورد تایید دیگر همکلاسان قرار می گیرد . معلم همین کار را می کند . اما تغییری در نتیجه حاصل نمی شود . یعنی باز هم قطعه یخ در همان مایعی که قبلا غوطه ور شده بود ، پایین می رود و روی مایع دوم شناور می ماند. یکی از دانش آموزان این فرضیه را می دهد که : " قطعه یخ ها مثل هم هستند ، اما جنس دو مایع یکی نیست ."

  دانش آموز اولی هم می گوید : " من که از اول گفته بودم . "

  دیگران نیز تایید می کنند که تفاوت مربوط به قطعه یخ ها نیست .

  _ شما قبلا طرز محاسبه چگالی مواد را یاد گرفتید . حالا می تونید درباره چگالی این ها هم اظهار نظر بکنید ؟

  بعد از اندکی بحث و تبادل نظر ، دانش آموزان بر اساس چگالی یخ ، چگالی مایعات متعددی را تعیین می کنند و به این نتیجه می رسند که وقتی یخ روی مایعی شناور می ماند ، معنایش این است که آن مایع از یخ سنگین تر است . معلم نتیجه گیری دانش آموزان را روی تابلوی کلاس می نویسد .

  معلم : خیلی خب ، این ها جواب های شما هستند . حالا با داشتن چگالی آب و الکل ، باید چگالی یخ را اندازه گیری کنید . برای این کار هم به ترازو ، بشر و دو جور مایع احتیاج دارید . شروع کنید .

  از این لحظه به بعد ، وظیفه معلم هدایت فعالیت است و دانش آموزان باید با روش حل مساله ، پاسخ پرسش های خود را بیابند . چند گروه ، راه متفاوتی را برای انجام کارهای خود در پیش می گیرند و این نکته را با معلم در میان می گذارند . معلم به آنان می گوید که باید روش خود را به مرحله عمل برسانند و نتیجه کار را ارزشیابی کنند . وی می گوید : " برای رسیدن به پاسخ یک مساله ، هیچ وقت یک راه وجود ندارد . "

  در طول این فعالیت که به روش های متعدد ی صورت می گیرد ، متغیرهایی " کشف " می شوند که ممکن است بر نتیجه کار آنان تاثیرگذار باشند . ذوب شدن یخ در محلول آب و الکل که معلم قبلی آن را تذکر داده بود ، از این جمله است . هم چنین آنان هنگام اندازه گیری جرم یخ روی ترازو ، متوجه تغییر حجم آن می شوند .

  بین این دو روش ، چه تفاوت اساسی وجود داشت ؟ در هر دو ، دانش آموزان مشغول انجام کاری بودند و در هر دو مورد ، موادی را به کار می بردند . از نظر شاهدی که از بیرون به صحنه نگاه می کند ، هر دو گروه با کار در آزمایشگاه چیز می آموزند . اما بار دیگر به تفاوت این دو دیدگاه توجه می کنیم .

  در کلاس اول ، دانش آموزان مطابق نظر معلم عمل می کردند و در کلاس دوم ، خواسته های خود را ملاک کار قرار داده بودند . در اولی ، علم مطابق دستورالعمل اجرا می شد و در دومی ، روش کاوشگری و حل مساله مطرح بود . در کلاس اول ، اگر دانش آموزان درباره چیزی اطمینان حاصل می کردند ، این ایمنی خاطر مبتنی بر تبعیت محض از دستورات معلم بود . در کلاس دوم ، در فرآیند کاوشگری در می یافتند که خودشان هم می توانند ابداع کننده روش باشند . شاید بتوان گفت که برونر ، روش اکتشافی را به بهترین صورت خلاصه کرده است . وی مزایای یادگیری بر این اساس را در چهار عنوان می آورد :

  • افزایش قابلیت های ذهنی

  • کسب پاداش های درونی به جای پاداش های بیرونی

  • یادگیری به روش اکتشافی

  • کمک به حافظه

  افزایش توانایی‌های ذهنی

 دانش آموزان در حین یادگیری به روش اکتشافی ، بر اساس ساختار ذهنی و تجربه خود به قوانین و اصول پی می برند و روابط را پیدا می کنند ؛ نه آن که این موارد را از معلم خود دریافت کنند که او هم احتمالا همان ها را از دانشمندان گرفته است . دانش آموز ، نظم واقعی را در می یابد . زیرا حین انجام تحقیق ، اتفاق افتادن آن ها را به چشم می بیند . ادراک روابطی که از طریق فعالیت مستقیم حاصل می شود ، بسیار مرتبط تر و معنی دار تر از محتوا و فرایندی است که طبق دستورالعمل دست به دست گشته است .

   پاداش‌های درونی به جای پاداش های بیرونی

 برونر ، در این زمینه چنین آورده است : " مشکل مهم در هدایت دانش آموز به فعالیت شناختی مؤثر ، آن است که وی را از کنترل فوری پاداش ها و جریمه های محیطی آزاد کنیم ." در کلاس اول ، دانش آموزان در محیطی فعالیت می کردند که دنباله روی از دستورات معلم پاداش به همراه داشت . در کلاس دوم ، به کارگیری مغز و فکر رضایت خاطر بیش تری فراهم می آورد . در کلاس اول ، محیط هدایت کننده فعالیت بود و در کلاس دوم ، نحوه رفتار دانش آموزان به محیط یادگیری جهت می داد .

  یادگیری به روش اکتشافی 

 دانش آموزان با تمرین کردن روش اکتشافی می تواند به اکتشاف نائل آیند و در آینده نیز در موارد واقعی بتواند چنین روشی را به کار بگیرد.

  کمک به حافظه: مجموعه اطلاعات ، شامل واقعیت هایی است که در حافظه ما " انبار " می شوند و دانش ما را تشکیل می دهند . این نقطه نظر ، بیش تر از هر ایده دیگری فرایند آموزش علوم را دچار وقفه کرده است . همه ما می دانیم که گاهی ناچاریم چیزهایی را یاد بگیریم که بارها آن ها را آموخته و فراموش کرده ایم . اما برخی از واقعیت ها که برای ما کاربرد داشته اند ، فراموش نمی شوند . برای استفاده از دانسته های قبلی ، باید آن ها را از " حافظه بیرون بکشانیم " . اگر چنین کاری را با روش اکتشافی انجام بدهیم ، به حافظه و مقدار انباشته های آن نیز کمک خواهد شد .

  اگر این ایده‌ها اعتبار دارند و نتیجه به کار بردن روش اکتشافی هستند، در این صورت نقش ما به عنوان معلم علوم چیست؟ اگر علم اکتشاف است و دانش محصول آن محسوب می‌شود، پس باید امکان اکتشاف را برای دانش‌آموزان فراهم آوریم و بگذاریم تا جایی که ممکن است، از مغز و توان ذهنی خود استفاده کنند. حاصل آن که بهانه آوردن در این مورد که:"وقت کافی برای انجام این روش را ندارم"، بی اعتبار است، زیرا برای عمل نکردن به این روش، وقت بسیار کمتر است.


  بزرگترین هدف آموزش، پرکردن ذهن نیست، بلکه نظم بخشیدن به آن است؛ یعنی آن را چنان پرورش دهیم که از قابلیت های خودش استفاده کند.(Tryon edwards)

 

  
تسهیلات مطلب
سایر مطالب این بخش سایر مطالب این بخش
نسخه قابل چاپ نسخه قابل چاپ
ارسال به دوستان ارسال به دوستان


CAPTCHA
::
دفعات مشاهده: 29366 بار   |   دفعات چاپ: 3700 بار   |   دفعات ارسال به دیگران: 198 بار   |   0 نظر
For Teachers
Persian site map - English site map - Created in 0.06 seconds with 54 queries by YEKTAWEB 4294