آنچه در اين‌جا مطرح مي‌شود ويژگي‌هاي يك كتاب درسي مطلوب را نشان مي‌دهد و در شرايط كنوني ايران انتظار نمي‌رود همه‌ي اين ويژگي‌ها در كتاب‌هاي درسي وجود داشته باشد يا رعايت شود. اميد مي‌رود كارشناسان و نويسندگان كتاب‌هاي درسي با توجه بيش‌تر به اين ويژگي‌ها در راستاي آماده‌سازي كتاب‌هاي بهتر گام‌هاي بلندتري بردارند. همچنين، در نظر داشتن اين ويژگي‌ها به معلمان و كارشنان امكان مي‌دهد كه نقد علمي بهتري از كتاب‌ها و مواد آموزشي داشته باشند و اين توانايي را به معلم مي‌دهد كه هنگام تنظيم طرح درس به همه‌ي هدف‌ها و معيارهاي آموزشي توجه داشته باشد. ين ويژگي‌هاي بيست‌گانه نتيجه‌ي پژوهش و بررسي مرتضي خلخالي، كارشناس برنامه‌ريزي درسي، است كه با اجازه از ايشان در اين‌جا مي‌آيد.

  1. مطالب و فعاليت‌هاي پيشنهادي در كتاب درسي بايد بر اساس برنامه‌ي مشخص و هدف‌هاي آموزشي معيني باشد.

  برنامه‌ي درسي با هم‌كاري كارشناسان رشته‌ي درسي، كارشناسان روان‌شناسي يادگيري، روش‌هاي تدريس و برنامه‌ريزي درسي و با توجه به هدف‌هاي كلي آموزش و پرورش كشور، هدف‌هاي مقطع تحصيلي و هدف‌هاي درس مورد نظر و در نظرداشتن هدف‌هاي كلي كشور و هدف‌ها و انتظارات آموزشي محلي و منطقه‌اي انجام مي‌شود. هرچه اين برنامه مفصل‌تر و فني‌تر بيان شود، بيش‌تر به نويسنده و ارزشياب كمك مي‌شود تا كار خود را به شيوه‌ي درست‌تري انجام دهد. برنامه‌ي تفصيلي شامل ريز مطالب و موضوع‌هاي درسي و كلياتي درباره‌ي هدف‌هاي رفتاري، نوع فعاليت‌ها و روش‌هاي آموزش مطالب و اصول ارزشيابي است. اين برنامه در ايران در سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي درسي، اما در بسياري از كشورهايي كه نظام برنامه‌ريزي نامتمركز دارند، در مراكز استان‌ها با هم‌كاري مركز اصلي در پايتخت آماده مي‌شود.

  2. توالي مطالب بايد در يك خط سير مشخص و به صورت منطقي و با توجه به يادگيري‌هاي پيشين دانش‌آموزان باشد

همان‌گونه كه توالي مطالب در هر طرح درس بايد بر پايه‌ي دانسته‌هاي پيشين و در چهارچوب هدف‌هاي مشخصي باشد، عرضه‌ي مطالب و توالي آن‌ها در كتاب درسي نيز بايد چنين باشد. توجه به برنامه‌ي درسي مقطع يا سال پيش و پيش‌نيازهاي مفهومي و مهارتي به هنگام نوشتن كتاب بسيار زيربنايي است. هم‌چنين، رعايت توالي معقول و منطقي مفاهيم در چينش فصل‌ها و گفتارها بسيار تعيين‌كننده است. ساختار هر رشته از دانش برپايه‌ي سلسله‌مراتبي شكل مي‌گيرد كه ترتيب منطقي مفاهيم آن را مي‌توان در يك هرم جاي داد؛ مفاهيم بنيادي‌تر و عمومي‌تر در طبقه‌هاي پاييني و نزديك به قاعده‌ي هرم و مفاهيم اختصاصي‌تر و فرعي‌تر در طبقه‌هاي بالايي آن جاي مي‌گيرند. براي مثال، در درس رياضي هرگاه بحثي از حجم به ميان آيد، به پيش‌نيازهاي آن، ازجمله چهارعمل اصلي، طول و سطح، پرداخته مي‌شود. نويسنده يا معلم هنگام عرضه‌ي مطلبي كه مربوط به طبقه‌‌ي معيني از هرم است، بايد به دانستني‌هاي طبقه‌ي پيشين آن توجه داشته باشد و آن‌ها را به عنوان زيربنا به كار برد.

  3. به پروراندن مفاهيم بنيادي و روش‌ها به جاي انتقال انبوه واقعيت‌ها و يافته‌هاي علمي توجه ويژه داشته باشد

    تمييز بين واقعيت‌هاي علمي و مفاهيم بنيادي از مهم‌ترين چيزهايي است كه بايد نويسنده‌ي كتاب درسي و معلمان به آن توجه داشته باشند. مثال واقعيت‌هاي علمي عبارت است از: بلندي كوه‌ها و جايگاه جغرافيايي آن‌ها، مساحت كشور و نوع فراورده‌هاي صنعتي يا كشاورزي آن، نقطه‌ي ذوب و جوش مواد شيميايي و چگونگي تهيه‌ي آن‌ها يا ويژگي‌هاي پرندگان و شكل سلول و سرانجام تعريف قانون اهرم و مقدار سرعت نور. بررسي جداگانه و تك‌تك اين واقعيت‌هاي علمي در كتاب درسي يا در كلاس درس به پرورش فكر سازنده و يا ايجاد يك مفهوم تعميم‌پذير نمي‌انجامد. اما طبقه‌بندي علمي و مقايسه‌كردن واقعيت‌هاي به هم پيوسته شايد به مفاهيم كلي‌‌تر و تعيميم‌پذير بينجامد.

  براي مثال، دانش‌آموز دبستاني ممكن است چند آزمايش انجام دهد و به واقعيت‌هاي علمي زير برسد:

 •  طول سيم مسي بر اثر گرما افزايش مي‌يابد.

 •  بلندي ستون جيوه در دماسنج بر اثر گرما بيش‌تر مي‌شود.

 •  حجم يك بادكنك بادشده در هواي گرم بيش‌تر از هواي سرد است.

  اكنون آن دانش‌آموز ممكن است در ذهن خود رابطه‌ي منطقي اين واقعيت‌ها را با يكديگر درك كند و از مجموع آن‌ها به مفهوم كلي زير برسد:

  مواد بر اثر گرما منبسط مي‌شوند  

  ‌دانش‌آموز به كمك اين مفهوم و با تعميم‌دادن آن نيز مي‌تواند واقعيت علمي زير را استنباط و يا پيش‌بيني كند:

  طول پل آهني در تابستان افزايش مي‌يابد

    ‌بنابراين يك مفهوم علمي تركيب و تلفيقي است از روابط منطقي مربوط به مجموعه اطلاعات وابسته به يكديگر كه در ذهن دانش‌آموز پرورانده مي‌شود. قلمرو يك مفهوم فراتر از مجموعه‌ي اطلاعات سازمان‌بندي شده است كه آن مفهوم را مي‌سازند، حال آن‌كه واقعيت‌ها «خرده‌هايي» از اطلاعات معين و مشخص و تعميم‌ناپذيرند. بنابراين، در يك كتاب درسي خوب واقعيت‌هاي علمي به گونه‌اي گزينش مي‌شوند و كنار هم جاي مي‌گيرند كه هم جالب و برانگيزاننده باشند و هم روي‌هم دانش‌آموز را به چند مفهوم كلي، بنيادي و تعميم‌پذير برسانند. به عبارت ديگر، واقعيت‌هاي علمي به جاي آن كه خود به هدف‌هاي آموزشي تبديل شوند، ابزاري براي رسيدن به مفاهيم بنيادي مي‌شوند.

  4. مطالب عرضه شده بايد با گروه سني و توانايي ذهني دانش‌آموزان متوسط كلاس سازگاري داشته باشد و فرصت‌هايي متعددي را براي دانش‌آموزاني كه توانايي‌هاي متفاوتي دارند، فراهم كند

پژوهش‌هاي گسترده‌اي كه روان‌شناسان تربيتي به‌ويژه پژوهشگران مكتب ژان پياژه، روان‌شناس سويسي، درباره‌ي مراحل رشد ذهني كودكان و چگونگي يادگيري آنان انجام داده‌اند، پس از دهه‌ي 1960 ميلادي به مراكز برنامه‌ريزي درسي در جهان وارد شد و دگرگوني بزرگي در روش عرضه‌ي مفاهيم علمي به دانش‌آموزان پديد آورد. آن پژوهش‌ها به آگاهي كارشناسان برنامه‌ريزي درسي از فشارهاي روحي بخش‌هايي از برنامه‌ها و روش‌ها بر دانش‌آموزان افزود و آنان را به سوي طراحي برنامه‌هايي كشاند كه با توانايي‌هاي ذهني دانش‌آموزان سازگاري داشته باشد. براي مثال، مفاهيم انتزاعي از پايه‌هاي آموزشي پايين به پايه‌هاي بالاتر انتقال يافت و در پايه‌هاي پايين‌تر نيز به جنبه‌هاي عيني توجه بيش‌تري شد و در اين پايه‌ها به پرورش مفاهيم از راه مشاهده و يا آوردن مثال‌هاي محسوس‌تر سفارش شد.

  فرض بگيريد در نظر است كه درباره‌ي پديده‌ي حل‌شدن قند در آب بحث شود. نويسنده يا معلم موضوع را به شيوه‌هاي گوناگون زير و بر پايه‌ي چهار موقعيت آموزشي بيان مي‌كند:

  موقعيت يكم: «بچه‌ها ببينيد، شكر در آب حل شد و ناپديد مي‌شود.»

  در اين‌جا دانش‌آموزان با انجام‌دادن آزمايشي ناپديدشدن ذره‌هاي قند را به چشم مي‌بينند. پژوهش‌ها نشان داده‌اند كه يادگيري كارآمد اين مطلب اغلب براي دانش‌آموزان هفت‌ساله(سال دوم دبستان) امكان‌پذير است.

  موقعيت دوم: «بچه‌ها توجه كنيد اگر آب را تبخير كنيم بار ديگر قند به دست مي‌آيد.»

  در اين‌جا دانش‌آموزان براي تصوّر بهتر و يادگيري كارآمدتر به رشد ذهني بيش‌تري نياز دارند، زيرا براي درك اين مطلب بايد صحنه‌ي ناپديدشدن ذره‌هاي شكر را در ذهن خود نگاه دارد. آن‌گاه با بهره‌گيري از ماندگاري آن رويداد در ذهن خود به تصوّر صحنه‌ي جديدي دست پيدا كند. اين بررسي براي يازده‌سالگي يا پنجم دبستان مناسب است.

  موقعيت سوم: «بچه‌ها هنگام حل‌شدن، ذره‌هاي قند لابه‌لاي ذره‌هاي آب جاي مي‌گيرند. هم‌چنين، هر يك از ذره‌هاي درهم‌آميخته، ويژگي‌هاي اصلي خود را نگاه مي‌دارند، به طوري كه حجم، وزن و ديگر ويژگي‌هاي آن‌ها بدون تغيير مي‌ماند.»

  در اين‌جا نياز به مراحل اوليه‌ي تفكر انتزاعي بسيار هويداست. مشاهده‌ي دانش‌آموزان درباره‌ي حل‌شدن حبّه‌ي قند بود، درصورتي كه اين بحث‌ها به تصور و استدلال نياز دارد و منتزع از ديدني‌هاي عيني آنان است. پژوهش نشان داده است كه اين نوع بررسي اغلب براي دانش‌آموزان سيزده‌ساله(سال پاياني دوره‌ي راهنمايي) مناسب است.

  موقعيت چهارم: معلم استكاني را نشان مي‌دهد كه داراي محلول سيرشده‌ي قند است و مقداري از بلورهاي قند در ته استكان ديده مي‌شود. مي‌گويد: «بچه‌ها در اين‌جا نوعي پديده‌ي تعادلي ميان محلول و بلورهاي قند وجود دارد، به گونه‌اي كه سرعت حل‌شدن ذره‌هاي قند با سرعت ته‌نشين‌شدن آن‌ها برابر است.»

  بديهي است كه اين نوع بررسي به تصوّر پيچيده‌تري نياز دارد. دانش‌آموزان علاوه بر ماندگاري چند مفهوم در ذهن‌ خود بايد به مفهوم تعادل و برابري سرعت‌ها توجه كنند. مي‌دانيم كه مفهوم سرعت نيز به نوبه‌ي خود بر دو عامل ماده و واحد زمان وابسته است. بنابراين، شايد اين نوع بررسي كه به تفكر انتزاعي بيش‌تري نياز دارد براي دانش‌آموزان پانزده‌ساله(سال دوم دوره‌ي متوسطه) مناسب باشد.

  بايد توجه داشت كه تشخيص سازگاري ميزان پيچيدگي مفهوم با سن دانش‌آموزان كار ساده و قطعي نيست و مشمول محدوديت‌هايي است كه ناشي از تفاوت در استعداد و بهره‌ي هوشي است. بنابراين، منظور از آوردن سن مناسب در مثال بالا، ميانگين گروه سني دانش‌آموزان مورد پژوهش است. بايد به اين نكته نيز اشاره كرد كه نويسنده نمي‌تواند خود را به يك سطح سني بسيار مشخص مقيد سازد، بلكه بايد شرايطي را فراهم آورد تا همگي دانش‌آموزان كلاس فرصت‌هايي براي مشاركت فعالانه در فرايند يادگيري پيدا كنند و به كاميابي‌هايي نيز دست يابند.

  5. مطالب و فعاليت‌هاي پيشنهادي بايد روي انگيزش و تحريك حس كنجكاوي توجه زيادي داشته باشند

براي برانگيختن كنجكاوي دانش‌آموزان و تشويق آنان به خواندن مطالب و درگيرشدن با فعاليت‌هاي پيشنهادي راه‌هاي گوناگوني وجود دارد. آوردن مقدمه‌اي در چند عبارت درباره‌ي اهميت مطلب و هدف از بيان آن، دانش‌آموزان را به ضرورت خواندن آن تشويق مي‌كند. مطرح‌كردن مسئله، معما و پرسشي در متن فصل اثر زيادي در تحريك غريزه‌ي خودنمايي و حس كنجكاوي دانش‌آموزان دارد و آنان را ترغيب مي‌كند با مسئله درگير شوند و براي حل‌كردن آن كوشش كنند. روشن است كه مسئله‌هاي مطرح‌شده نبايد بسيار پيچيده و ملا‌آور باشند.

  توجه داشته باشيد كه آوردن شكل و نقشه و جدول و داده‌هاي مختلف، هنگامي اثر آموزنده و برانگيزاننده‌ي بيش‌تري دارد كه با مقداري شرح و پرسش همراه باشد تا دانش‌آموزان را در راه رسيدن به مفاهيم جديد و يا تعميم‌دادن آن‌ها ياري كند. رنگ‌آميزي و بهره‌گيري از امكانات هنري و تصويرهاي كارتوني نيز اثرانگيزشي بيش‌تري فراهم مي‌سازد.

  6. مطالب كتاب يا طرح درس بايد به درگيري مستقيم دانش‌آموزان در تجربه‌هاي يادگيري توجه داشته باشد و آنان را فعال كند 

  تفاوت مهم كتاب درسي و كتاب معمولي در اين است كه طرح كتاب درسي بايد در راستاي رسيدن به هدف‌هاي آموزشي متعددي از جمله پرورش‌ مهارت‌هاي ذهني و عملي باشد. با گنجاندن يك مطلب يا شكل برانگيزاننده و مطرح‌كردن پرسش‌هاي برنامه‌ريزي شده و با پي‌ريزي بحث و گفت‌وگو مي‌توان دانش‌آموزان را به فعاليت ذهني واداشت و گام‌به‌گام او را به سوي پروراندن يك مفهوم يا رسيدن به يك فرضيه وآگاهي از يك روش پيش برد. هم‌چنين اگر امكان فعاليت‌هاي عملي نيز فراهم باشد مي‌توان با گنجاندن دستوركارهايي در كتاب فرصت‌هايي براي دست‌يابي دانستني‌ها و مهارت‌هاي جديد پديد آورد. پرسش‌هاي درون متن، نه پرسش‌هاي پايان فصل كه جنبه‌ي ارزشيابي دارند، نيز مي‌تواند در تكوين مفاهيم جديد يا به دست آوردن مهارت‌ در كاربست آن‌ها كارساز باشد.

  توجه داشته باشيد كه در مورد فعال‌كردن دانش‌آموزان بايد از كم‌كاري و زيادروي پرهيز كرد. نه كتاب را به صورت جُنگ اطلاعات عمومي درآوريم كه دانش‌آموز را دريافت‌كننده و بازگوكننده‌ي دانستني‌ها قرار دهد و نه اين كه در شرايط كنوني ايران كه شمار دانش‌آموزان هر كلاس زياد است و آزمون‌ها بيش‌تر به روش سنتي انتقال دانستني‌ها انجام مي‌شود، كتاب را يكپارچه در جهت فعال‌كردن تنظيم كنيم. به نظر مي‌رسد فراهم‌كردن فرصت‌هاي متعددي از اين درگيري‌هاي سازنده در كنار موقعيت‌هاي متعدد عرضه‌ي مستدل اطلاعات، راه‌حل به نسبت مطلوبي براي شرايط باشد.

  7. مطالب و فعاليت‌هاي پيشنهادي بايد زمينه‌ها و صحنه‌هاي مناسبي براي پرورش نگرش‌ها و رفتارهاي مطلوب انساني فراهم كند 

پرورش دقت در انجام مشاهده‌هاي خالص و آغشته‌نكردن آن‌ها به برداشت‌ها و پيش‌داوري‌هاي شخصي، بسنده‌نكردن به يك داده يا خبر و عادت به گردآوري داده‌ها بسيار و مقايسه‌ي آن‌ها براي رسيدن به قضاوت درست و يا فرضيه‌هاي استوارتر، نداشتن تعصب و داوري سريع در برخورد با فرضيه‌ها و نظرها و توجه فراوان به ارزيابي و اطمينان از درستي آن‌ها باعث مي‌شود كه دانش‌آموزان با درست‌انديشيدن و درست‌داوري‌كردن خو بگيرند.

  فعاليت‌هاي كتاب بايد فرصت‌هايي براي پرورش روح هم‌كاري و كار گروهي فراهم كند و مشوق درست‌كاري و امانت‌داري باشد. هم‌چنين، فرصت‌ها‌يي فراهم آورد تا دانش‌آموزان گزارش‌هاي واقعي و بي‌غل و غش از ديدني‌ها يا خواندني‌هاي خود فراهم كنند. چنين فعاليت‌هايي بايد هدف آموزشي را به دست‌آوردن معرفت به معناي گسترده‌ي آن در نظر داشته باشند كه هم شامل روش علمي و هم بر ارزش‌هاي اخلاقي، تعهدي و كاربرد انسانيِ علم و فناوري استوار باشند.  

  8. پرسش‌ها و تمرين‌ها بايد در راستاي ارزشيابي قلمرها و سطح‌ها متعدد تفكر انساني هم‌چنين ارزيابي ارزش‌ها، نگرش‌ها و مهارت‌هاي كاربردي باشد

توجه بسيار به پرسش‌هاي حفظي و اطلاعات عمومي يا پرسش‌هايي كه پاسخ صريح آن‌ها در كتاب باشد، مانع رسيدن به هدف‌هاي آموزش و پرورش است. سطح تفكري پرسش‌ها بايد از مرز حفظي‌هاي عمومي بگذرد و شامل گستره‌اي از درك و فهم، تعبير و تفسير، كاربست، تجزيه و تحليل، كشف نظام‌ها و پيشنهاد فرضيه و سرانجام داوري و شناسايي خوب از بد و بيش‌تر از كم‌تر باشد. اين پرسش‌ها بايد به تفكر در زمينه‌ي ارزش‌ها و به دست آوردن نگرش‌هاي مطلوب انساني نيز توجه كنند و فقط در پي روش‌هاي علمي مربوط به تكرار الگوها يا كاربرد اصول و قوانين ثابت نباشند.

  9. مطالب و فعاليت‌هاي پيشنهادي تا اندازه‌اي با زندگي روزانه و محيط اجتماعي ربط داشته باشند

مطالب علمي نبايد خشك و خالي و بي‌ارتباط با زندگي انسان و مصداق‌هايِ روز مطرح شود. اكنون ربط علم به زندگي انساني هدف مهمي براي آموزش و پرورش به شمار مي‌رود. آوردن مثال‌هاي فراوان از مسائل اجتماعي و روابط انساني در كنار نمونه‌هاي مربوط به زندگي مادي انسان، مانند محيط زيست، بحران انرژي، تغذيه و ارتباطات، درس را از خشكي و بي‌روحي بيرون مي‌آورد و آمادگي‌هايي براي زندگي اجتماعي و كاري آينده و چگونگي برخورد با مسائل آن را فراهم مي‌آورد. در اين زمينه بايد به مسائلي پرداخت كه با محل زندگي، شهر و روستا و كشور ارتباط بيش‌تري دارند. هم‌چنين، به هنگام پرداختن به آلودگي محيط زيست يا فرسايش زمين يا روند فعاليت‌هاي يك كارخانه و روابط انساني آن، آوردن شكل، مثال، نمودار و آمار مربوط به ايران بسيار به‌جاست و تا جايي كه مي‌شود بايد از راه آسان و كم‌بهره‌ي به كار بردن شكل‌ها و آمار خارجي پرهيز كرد.

  10. متن آموزشي به اندازه‌ي كافي از فعاليت‌هاي عملي برخوردار باشد

  برپايه‌ي يك اصل برنامه‌ريزي درسي بهترين شيوه‌ي يادگيري، درگيري با فعاليت‌هاي عملي است. در اين فعاليت‌ها دانش‌آموز به طور زنده با صحنه‌هايي روبه‌رو مي‌شود كه همه‌ي حواس پنجگانه و نيروي فكري خود را به كار مي‌گيرد و با كنجكاوي و انگيزش كافي هم به مفاهيم مناسب مي‌رسد و هم روش‌هاي دست‌يافتن به آن‌ها را تجربه مي‌كند. البته، فعاليت‌هاي عملي فقط شامل كارهاي آزمايشگاهي نيست، بلكه هر نوع فعاليتي را كه به پرورش مهارت‌هاي عملي و فني منجر شود، در بر مي‌گيرد. كاركردن با مواد و ابزار، رسم و خط و كارهاي هنري، مدل‌سازي و نقشه‌كشي، جدول‌بندي و رسم نمودار، همگي از فعاليت‌هاي عملي به شمار مي‌رود.

  11. فعاليت‌هاي عملي بايد با وسايل و ابزار ساده و در دسترس انجام‌پذير باشد

  با توجه به محدوديت‌هاي كارگاهي و كمبود فضاهاي آموزشي، فعاليت‌هاي پيشنهادي كتاب بايد در شرايط عمومي مدرسه‌هاي ايران انجام‌پذير باشد. پيشنهاد آزمايش‌هاي ساده‌اي كه در خانه و آشپزخانه انجام‌پذير است، كمك زيادي به اين هدف مي‌كند. با ابزارهاي ساده‌اي چون نخ، سيم، چسپ، قيچي، مقوا و چزهايي از اين دست، مي‌توان فعاليت‌هاي بسياري طرح‌ريزي كرد كه در آن‌ها دانش‌آموزان به مفاهيم و مهارت‌هاي مهمي دست يابند. با وجود اين، آرزوهاي توسعه‌ي آينده نيز بايد در نظر باشد و همه‌ي آزمايش‌ها و فعاليت‌ها را نبايد در سطح امكانات كنوني همه‌ي مدرسه‌ها محدود كرد.

  12. فعاليت‌هاي عملي بايد در راستاي رسيدن به مفاهيم جديد باشد نه در راستاي تصديق گفته‌هاي پيشين كتاب يا رسانه‌هاي ديگر

براي پديدآوردن انگيزش كافي و براي پرورش علاقه و جست‌وجو و پژوهش و فراگرفتن راه و روش رسيدن به دانش جديد به‌جاست طرح‌ريزي فعاليت‌هاي عملي به گونه‌اي باشد كه دانش‌آموز آگاهي مستقيمي از نتيجه‌ي فعاليت عملي خود نداشته باشد و از «مشاهده» به «مفهوم» برسند. به عبارت ديگر بهتر است مفهوم يا نتيجه‌ي كار را پيش‌پيش به او اطلاع ندهند و سپس از او بخواهند كه براي اثبات يك گفته در پي پژوهش عملي باشد. در غير اين صورت، بسياري از انگيزش‌ها و لذت‌هاي حاصل از پژوهش از دست مي‌رود و تنها به پرورش برخي مهارت‌هاي عملي و سطوح پايين تفكر بسنده مي‌شود. به علاوه، ممكن است برخي دانش‌آموزان به دادن گزارش‌هاي دستكاري شده و دروغين تشويق شوند.

  13. فعاليت‌هاي عملي بايد در راستاي پرورش مهارت‌هاي عملي باشد نه شرح و مروري بر فعاليت‌هاي عملي ديگران 

  منظور از پرورش مهارت‌هاي عملي ايجاد برخي هماهنگي‌ها ميان دستگاه عصبي و دستگاه عضلاني است كه به پيدايش برخي مهارت‌هاي فني منجر مي‌شود. بنابراين هر گاه كتاب به شرح آزمايش و آوردن شكل و تصوير يا نتيجه‌گيري از آن بسنده كند، ديگر فرصتي براي پرورش مهارت‌هاي عملي پيش نمي‌آيد و آنچه گفته مي‌شود در حد انتقال دانش نظري است. روشن است كه در مواردي اجراي فعاليت با كمبود وسايل و فضاي كافي يا مشكلات اجرايي و خطرهايي همراه است و مي‌توان به شرح آن‌ها و دادن گزارش از كار ديگران بسنده كرد كه در اين موارد هدف از فعاليت پرورش مهارت‌هاي عملي نبوده، بلكه دادن اطلاعاتي درباره‌ي آن‌ها بوده است.

  14. كتاب درسي، طرح درس يا هر رسانه‌ي آموزشي ديگر بايد به زمان لازم براي آموزش كامل درس توجه كند

برنامه‌ريزي براي كتاب يا هر رسانه‌ي آموزشي ديگر بايد بر پايه‌ي پيش‌بيني زمان لازم براي اجراي فعاليت‌هاي آموزشي از جمله بررسي‌هاي معلم، بحث و پرسش و پاسخ در كلاس، حل تمرين‌ها، اجراي فعاليت‌هاي عملي و چيزهاي ديگر باشد. اغلب مشورت با معلمان باتجربه مي‌تواند در برآورد زمان لازم براي انجام هر يك از فعاليت‌هاي نام‌برده كمك كند و در مجموع به تعيين نزديك به واقع تعداد كل ساعت‌هاي لازم بينجامد. روشن است كه ارزابي‌هاي بعدي و گردآوري نظرهاي معلمان و دانش‌آموزان به پيش‌بيني دقيق‌تري مي‌انجامد.

  در اين‌جا گفتن اين نكته ضروري است كه نبايد براي بررسي همه‌ي واقعيت‌هاي علمي كه درك آن‌ها به كوشش خود دانش‌آموزان امكان دارد، زمان تدريس خاصي در نظر گرفت، زيرا مي‌توان آن‌ را بخشي از تكليف دانش‌آموزان در نظر گرفت و زمان كلاس را به پرسش و ارزشيابي و مرور سريع آن‌ها صرف كرد. به عبارت ديگر، بخش زياد وقت كلاس بايد به بحث و پروراندن مفاهيم بنيادي و رسيدن به هدف‌هاي مهم آموزشي پرداخته شود نه بررسي واقعيت‌هاي ساده و فراموش‌شدني.

  15. در مطالب و فعاليت‌هاي پيشنهادي بايد به سلامتي و آسايش روحي دانش‌آموزان توجه شده باشد

انجام‌دادن برخي فعاليت‌ها و آزمايش‌هاي شيميايي و الكتريكي كه با انفجار، آزادشدن گازهاي آسيب‌رسان يا برق‌گرفتگي همراه باشد و دعوت دانش‌آموزان كم‌سال به كاركردن با اجاق گاز آشپزخانه و پريز برق و يا جست‌وجو و گردآوري نمونه‌ي جانداران، انواع برگ‌ها يا سنگ‌هاي معدني و حتي نوشتن گزارش از مناطق كوهستاني، مرداب‌ها و باغ‌هاي پيرامون شهر، ممكن است با آسيب‌ها و خطرهايي همراه باشد كه بايد درباره‌ي آن‌ها هشدار داد و راهنمايي‌هاي لازم را گوش‌زد كرد. به علاوه، دعوت از دانش‌آموزان به خواندن كتاب‌ها و منابع نامناسب چه از نظر عاطفي و چه سنگيني مطلب و نارسايي‌هاي احتمالي ديگر و مطرح‌كردن موضوع‌هايي كه آشفتگي و تنش روحي پديد آورد، جايز نيست.

  16. مطالب و شيوه‌ي مطرح‌كردن آن‌ها بايد جديد، پيشرفته و تحول‌يافته باشد 

محتواي كتاب، چه از نظر موضوع‌ها و چه از نظر مثال‌ها و آمار، بايد جديد، تحول‌يافته و با شرايط و نيازهاي روز متناسب باشد. منابع خارجي نيز بايد جديد و از اعتبار كافي برخوردار باشند. بنابراين، ارزيابي منابع كتاب را نيز از نظر نام و موضوع، تاريخ انتشار، نويسندگان، امكانات پژوهشي، جهان‌بيني و گرايش‌هاي انساني مي‌توان ارزيابي كرد.

  17. كتاب بايد فرصت‌هايي براي فعاليت فرابرنامه و بيرون از كلاس فراهم سازد 

پيشنهاد فعاليت‌هاي پژوهشي و خواستن از دانش‌آموزان كه به يك يا چند كتاب يا نوار و فيلم مراجعه و اطلاعاتي گردآوري كنند، از داروخانه، كارخانه، مسجد، بازار، مدرسه، موزه يا جاي تاريخي ديدن كنند و نمونه‌ها، عكس‌ها يا گزارش‌هايي گردآوري كنند و نظرهايي پيشنهاد دهند، شيوه‌هاي خوبي براي رسيدن به اين هدف است. گاهي نيز فرصت‌هايي پيش مي‌آيد كه دانش‌آموزان مفاهيم و يادگيري‌هاي خود را در محيط‌هاي بيرون از كلاس به كار مي‌برند و از اين راه مي‌آموزند كه چگونه بياموزند و چگونه براي نيازهاي آينده از نظر انطباق‌يافتن با زندگي و شغل‌هاي آينده‌ي در حال تغيير آماده شوند و اين در حقيقت خود نوعي تمرين براي خوديادگيري و آموزش پيوسته و پايدار به شمار مي‌رود.

  18. كتاب درسي يا هر رسانه‌ي آموزشي عمومي بايد به گونه‌اي باشد كه پاسخ‌گوي نيازهاي گروه‌هاي متفاوت مردم در جاهاي گوناگون كشور باشد 

مثال‌ها و مصداق‌هايي كه در كتاب درسي يك نظام آموزشي متمركز به كار مي‌رود بايد جنبه‌ي انحصاري نداشته و تا جايي كه مي‌شود، مناسب پسران و دختران باشد. به علاوه، بايد شرايط متفاوت طبيعي و اجتماعي كشور را در نظر بگيرد و مثال‌ها يا بررسي‌هاي خود را روي موارد متفاوت پي‌ريزي كند. در راه رسيدن به اين هدف مي‌توان حدود هفتاد تا هشتاد درصد برنامه و كتاب را شامل موارد مشترك و عمومي در نظر گرفت كه در سراسر كشور تدريش مي‌شود و بقيه را نيز در چند انتخاب براي پسران، دختران و يا مناطق شهري، صنعتي، كشاورزي و مانند اين در نظر گرفت و دانش‌آموزان هر محل هر محل علاوه بر مباحث عمومي يك انتخاب را نيز فرابگيرند.

  19. محتواي كتاب بايد توجه دانش‌آموزان را به اهميت بررسي‌هاي مقداري و لزوم دسترسي به دلايل و منابع متعدد جلب كند 

دانش‌آموزان بايد در زندگي خود عادت كنند كه دانستني‌ها و داوري‌هاي خود را به انجام‌دادن تعداد محدودي مشاهده و بررسي كيفي منحصر نكنند و در هر مورد كوشش كنند كه به دلايل و داده‌هاي بيش‌تري دسترسي پيدا كنند و پديده‌ها و رويدادها را تا جايي كه مي‌توانند با عدد و مقدار بررسي و ارزابي كنند. توجه به اين معيارها و ارزش‌ها بر دقت دانش‌آموزان مي‌افزايد و آنان را از قضاوت‌هاي شتاب‌زده و سطحي دور مي‌كند.

  20. ويژگي‌هاي ظاهري كتاب بايد جالب و متناسب با سن دانش‌آموزان باشد  

كتاب بايد داراي كاغذ خوب باشد و جلد و صحافي و قطع آن با سن دانش‌آموزان و چگونگي بهره‌گيري آنان از كتاب متناسب باشد. حروف بايد خوانا و اندازه‌ي آن‌ها با رشد دانش‌آموزان متناسب باشد. شكل‌ها واضح و برانگيزنده‌ي كنجكاوي باشد. قيمت كتاب مناسب باشد. سبك نوشتن مطالب ساده، رسا و گيرا و به دور از درازنويسي و پيچيده‌نويسي باشد.  

  كتاب‌هاي درسي از نظر نگارش و سازمان‌دهي متن نيز بايد برتري‌هايي بر كتاب‌هاي ديگر داشته باشند:

  الف) هر فصل كتاب بايد به گفتارهايي نه زياد كوتاه و نه زياد بلند تقسيم شود و چينش آن‌ها بر پايه‌ي نظمي منطقي باشد و پيش‌نيازها در جاي مناسب خود بيايد.

  ب) هر گفتار نيز به چند پاراگراف نه زياد كوتاه و نه زياد بلند تقسيم شود و چينش آن‌ها نيز با نظم منطقي باشد و گذر از يك پاراگراف به پاراگراف ديگر به صورت نرم انجام شود.

  پ) هر پاراگراف‌ نيز سازمان‌يافته نوشته شده باشد و جمله‌هاي پشتيبان آن به‌خوبي از جمله‌ي موضوع پشتيباني كنند. نوشتن چنين پاراگراف‌هايي نه تنها فهم موضوع را براي دانش‌آموزان آسان مي‌كند، بلكه كمك مي‌كند كه آن‌ها موضوع‌ها و مفاهيم را با نظمي منطقي به ياد بسپارند.

  ت) جمله‌ها بسيار روشن و سرراست باشند و شمار جمله‌هاي كوتاه از جمله‌هاي بلند بيش‌تر باشد. در پايه‌هاي ابتدايي جمله‌هاي 6 تا 7 كلمه‌اي، در دوره‌ي راهنمايي تا 15 كلمه و در دوره‌ي دبيرستان تا 25 يا 30 كلمه مناسب‌تر است (يونسكو، گزارش لينگوپاكس، 1997 ).

  ث) واژگاني كه براي شرح مفاهيم و موضوع‌ها به كار مي‌رود، بايد در محدوده‌ي توانايي‌هاي زبان‌آموزي دانش‌آموزان پايه‌هاي آموزشي مختلف باشد. فراواني واژگان ساده بر واژگان پيچيده و چند بخشي برتري داشته باشد. راهنمايي‌هاي كارشناسان زبان‌آموزي به‌ويژه در كتاب‌هايي كه براي پايه‌هاي ابتدايي تنظيم مي‌شوند، مي‌تواند بسيار كارساز و سودمند باشد.

  بي‌گمان نوشتن كتاب‌هاي درسي با ويژگي‌هايي كه گفته شد به كار گروهي سازمان‌يافته و پي‌گير نياز دارد. ديگر زمان آن گذشته است كه يك يا چند نفر بتوانند بدون هم‌كاري كارشناساني از رشته‌هاي گوناگون آموزشي و هنري، كتاب‌هاي درسي پسنديده‌اي پديد آورند. 

  چگالي مفاهيم در كتاب درسي

حجم كتاب‌هاي درسي خارجي در همه‌ي دوره‌هاي تحصيلي از ابتدايي تا پيش‌دانشگاهي، چندين برابر حجم آن‌ها در ايران است. براي مثال، تعداد صفحه‌هاي كتاب‌هاي دوره‌ي متوسطه كه بيش‌تر در قطع بزرگ رحلي هستند، به طور معمول از 500 صفحه و 600 صفحه بيش‌تر است. البته، دانش‌آموزان مطابق برنامه، روش و هدف‌هاي خاص مسير انتخابي خود، چنين كتابي را به عنوان مرجع و منبع مهم به كار مي‌برند و هرگز آن را كتابي مقدس نمي‌دانند كه بايد تمام محتواي آن را آموخت و به خاطر سپرد.

  اما يك دليل و يك پي‌آمد براي گرفتاري بزرگ دانش‌آموزان ايراني در دل‌زدگي از كتاب درسي و دشواري آموختن آن، فشردگي مطالب و به كار بردن روش ايجاز و اختصار در بيان مسائل و مفاهيم علمي است كه به گسترش پديده‌هاي ناهنجار معلم خصوصي، كلاس‌هاي تقويتي، گسترش روزافزون انتشار كتاب‌هاي چهارگزينه‌اي بازاري انجاميده است. كاهش حجم كتاب درسي [كه اغلب پي‌آمدي از فشارهاي اجتماعي و بار اقتصادي است] موجب افزايش چگالي مفاهيم و دشوارشدن درك محتوا براي همگان است.